八字中看配偶(八字看配偶认识方式)
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文章详情介绍：
从生辰日期看你命中几段婚姻，一生几个子嗣，哪年备孕易添丁
读者来信：尊敬的云水老师，您好，自从关注您以来，我学习到了很多的道理和智慧，十分感恩您，尤其是您长期帮助那些有困难的人，使他们的生活变得更加美好，这种精神真的令人敬佩啊！
这次写信给您，是因为最近有一些事情让我下定了决心，但是我还是想听听您的意见。我生于1987年阳历7月12日，早上6点出生。2011年正月初六结婚，现在有个女儿6岁多了，我主要是想知道，跟我现在的老公会不会走完这一生，有没有离婚的可能，跟这两年有没有生儿子的可能。请老师帮我指点一下吧。祝您身体健康，事业顺利。
【云水解答如下】坤造：生于丁卯年、丁未月、壬戌日、癸卯时。
丁卯年生人，炉中火命，生肖属兔。八字是十岁扎根十岁起大运，大运起的是：戊申、己酉、庚戌、辛亥、壬子、癸丑、甲寅、乙卯。八步大运，每一组大运管十年的吉凶祸福，现走 （2016年至2025年）庚戌大运。
壬水日元生于未月弱，坐下戌土克水，时干癸水帮身，时支卯木泄身，月干丁火耗身，年柱丁卯木火耗身，命局综合来分析属于身弱，五行喜金水帮身，忌木火土克水。
日元壬水为阳干，为江河湖泊之水，出生在夏天，地支未土克水，月干透出丁火为正财格局。
婚姻方面看，命局五行缺金，时干透出癸水帮身，命局身弱，五行喜金水帮身，从五行看，以五行土为官星也表示对象，月令未土为正官，婚姻宫戌土为偏官，命局官杀混杂不利婚姻，命带桃花星，地支卯戌合，这些都表示对象容易外遇出轨，严重的有离婚迹象，从神煞方面分析，命带华盖星，也不利婚姻感情。
子女方面看，女命日元为水，五行以木为子女星，年支卯木为伤官星表示男孩，但是为忌神，地支卯未合，容易改变子女性别，好在时柱子女宫为用神，时支卯木为伤官为男孩，从八字看，有生育男孩的命，时柱为桃花，子女长相漂亮，命带将星子女有能力，属于富贵命，对你帮助大，可以旺你的婚姻和财运，子女可以好好培养一下。
目前正行2016年至2025年庚戌运，这步大运组合为杀印相生，地支卯戌合，这步大运压力大，婚姻方面争吵多，严重的有离婚迹象。
今年2019年流年己亥，这年地支亥卯未三合木局，这年婚姻感情稳定。
明年2020年流年庚子，这年金水帮身，地支子水为用神，这年好运到来，诸事顺利。
后年2021年流年辛丑，这年地支婚姻宫丑未戌三刑，这年不利，容易出现问题，严重的有离婚迹象。建议提前化解矛盾纠纷，过了这两年后面婚姻感情比较稳定。
2024年甲辰，2025年乙巳，这两年感情也不利，建议性格方面需要多改变一下，本人日元为阳干，坐下七杀旺，性格比较好强好胜不服输，属于女强人，建议遇到婚姻不利的年头多沟通多交流，这样感情能够稳定长久。
今年2019年流年己亥，这年地支亥水帮身，命局亥卯未三合木局，这年子女星比较旺，这年有生育男孩迹象，可以好好把握时机。
总结上述分析，命局五行喜金水帮身，建议平时多吃一些绿色食品多喝水和豆制品奶制品对怀孕生育男孩有利，也可以在早上的卯时同房有利怀孕男孩。祝好孕！
如何正确认识“新性善论”？一文从哲学和心理学两个方面详解
第一章 教育与德育的基础追问
第一节 教育是人类价值生命的中介
第二节 教育对象的三重主体性
第三节 “新性善论”及其依据
第四节 德性、德性生活的实存和历史
第五节 当代伦理与教育中的“阿伦特困境”及其出路
第一节 教育是人类价值生命的中介
教育与价值的关系是教育理论中最基本的命题之一。教育的价值研究是一个关系到教育理念、教育评价、教育实践等一系列问题的重要领域与视角。现代教育所追求的建构完满人格的教育目标本身就是一种合乎时代潮流的价值选择。阐释价值概念、教育中的价值问题及其要害，可以为教育的价值研究提供一个总体思路。
一、价值概念辨析
（一）不同语境中的价值概念
在不同的语境中，人们所用的“价值”概念具有不同的内涵。在（马克思主义）政治经济学中，价值是指凝结在商品中的一般人类劳动。据此，不同的商品得以交换。在科学研究的方法论讨论中，人们常常将“价值”与“事实”、“价值研究”与“实证研究”相对应。在这一语境中，价值相当于人作为主体的主观性或者价值取向，包括人的主观好恶、希冀、理想及追求等等。有人甚至认为，只有实证研究才是“研究”，而“价值研究”只是发表个人的“意见”。在日常生活中，价值的重要内涵是功用，相当于经济学中的“使用价值”。当人们说某事物或某做法没有价值时，实际上指的是该事物在功利上失去或没有功用。日常生活意义上的价值概念在理解或使用上范围较窄，人们往往将价值同它的同质范畴如道德、审美等并列使用。同时由于日常生活中价值被理解为使用价值，所以人们常常将价值与价值物同等看待。故一些人认为价值就是车子、房子和票子等等。
不同语境中价值概念的不同，需要一个哲学意义上的“价值一般”加以统摄。那么，如何理解作为“价值一般”的价值概念的哲学内涵呢？
（二）价值概念的哲学内涵
作为“价值一般”的价值与日常生活其他领域所使用的价值概念相较，基本区别有二。
首先，哲学意义上的价值具有抽象性或概括性。它是对价值理解进行最高抽象的结果，它是对所有具体价值如功利价值、道德价值、审美价值、神圣价值等的共同概括。与我们提到的科学方法和日常生活中使用的价值概念相比，作为“价值一般”的价值概念的特征是它的全面性与概括性。就是说它不仅关系到人的价值取向、价值理想和价值追求，也涉及价值存在的基本属性、不同形态，涉及价值范畴的所有方面。
其次，哲学意义上的价值具有超越性或理想性。匈牙利文化社会学家И·维坦依曾经指出：“哲学中的价值概念不同于政治经济学中类似的概念的地方在于，它有另外的起源。如果说在政治经济学中价值、价格同是劳动的产物，那么哲学中的价值则趋向未来，具有达到任何目的的意思，因而仿佛与现实相脱离。”“什么是价值的起源？就是相关性、意义、应该、理想、目的、感情意识、前景、意向、追求、绝对命令、人的自由、未来。”[1]“在价值王国里发生的经常性的运动和变化，要求人的积极干预，要求人的行动有利于价值的实现。”[2]
哲学意义上价值概念的概括性只是其与其他价值理解在外延上的区别；而“超越性”则是哲学的价值概念与日常生活中非价值范畴相区别的核心与灵魂。价值生活与价值研究中价值范畴所反映的最核心的主题因而也在于价值判断、价值选择与价值追求。
理解价值概念的上述内涵还有一个重要的角度，那就是价值概念的界定。
在中国理论界，价值界定的模式大体有四——“实体说”“属性说”“关系说”“意义说”。所谓“实体说”的基本意思是将价值等同于价值物本身；所谓“属性说”是认为价值是事物的某种属性，其最主要的是事物的“有用性”。这两种定义的优点是较为感性直观，也反映了价值概念的客观性。但是这两种界定的缺点也是十分明显的。一是界定本身十分粗俗，无法真实地解释价值存在的实质；二是它们在反映价值客观性的同时却无法面对价值的本质属性——价值的主观性与超越性。“关系说”则是以人的主体需要为纽带说明价值的一种价值界定方式。它将价值的客观性与主观性有机地结合起来加以说明，应当说已经避免了“实体说”“属性说”的粗俗与片面。但是有两个主要的理由可以说明“关系说”的局限性。第一，“关系说”“远离人们的日常经验，把最现实的价值抽象化了”[3]。虽然价值无法脱离主体和客体的关系，但在经验中，我们却又很难将价值仅仅看作是一种关系，而不是一种独立存在的范畴。就是说，即使某一个体与客体的直接联系不存在，该事物的客观“价值”仍然存在。第二，从逻辑上说，“关系说”也是不周延的。“关系说在说明一种手段价值时显得游刃有余，而在说明一种目的价值时就显得力不从心。”[4]这主要是因为“关系说”对价值的说明基本建立在主体需要的基础上——而需要又往往被理解为人的基本需要。比如一个完全丧失劳动能力甚至丧失了生活能力的老者有无存在的价值？如果着眼于人类需要的“关系说”，我们就很难对这个问题做正面或直接的肯定性解释。此外，实际上价值的存在有两种形态：一种是静态的价值，如前所述，即使某一个体的主观需要与客观事物没有现实的联系，该事物的客观价值仍然存在；另一种是价值的动态存在，即主体的价值取向和价值追求等等。“关系说”不能较好地说明前者，更不能很好地说明后者。就是说，“关系说”不能很好地说明价值的动态存在。
“意义说”认为：价值就是事物向主体呈现的意义。我们认为，较好地界定价值范畴的只能是价值界定上的“意义说”。
首先，“意义说”是一种扬弃了前三种界定的界定。在“意义说”中，一个事物的价值是客观存在的，不管个体主体是否直接感受到或者承认事物的某种意义，这一事物的意义都是可以客观地存在的。所以它继承了“实体说”和“属性说”的优点。同时“意义”本身又提醒我们，它只有在主客体关系中才能存在。一个事物的意义既是客观的，又是主观的，我们能否发现意义，我们能够在何种程度上发现和评价一个事物的意义，又完全取决于价值主体。所以它吸收了“关系说”对“实体说”和“属性说”的纯客观性界定的批判。
其次，也是最重要的一点，“意义说”能够在较为充分地说明手段价值的同时较好地凸现目的价值的存在，在肯定价值客观性的同时最充分地揭示、肯定价值所富有的主观性或主体色彩——“相关性、意义、应该、理想、目的、感情意识、前景、意向、追求、绝对命令、人的自由、未来”等等。没有动态的价值，就没有静态的价值。没有价值取向和价值追求，整个价值系统就是没有生命的东西，就不能成其为价值。“意义说”的最大优势就在于它既能较好地解释静态的价值存在，又能较为充分地体现主体的价值追求。人们的价值追求就是对意义的求索。
也正是从“意义说”的角度，我们才能够充分地解释教育中的价值存在、价值问题和价值追求，真正从价值论的角度看待教育问题。
注释：
[1]И·维坦依.文化学与价值学导论[M].徐志宏，译.北京：中国人民大学出版社，1992：101.
[2]И·维坦依.文化学与价值学导论[M].徐志宏，译.北京：中国人民大学出版社，1992：108.
[3]兰久富.社会转型时期的价值观念[M].北京：北京师范大学出版社，1999：52.
[4]兰久富.社会转型时期的价值观念[M].北京：北京师范大学出版社，1999：51.
二、教育中的价值问题
台湾地区的陈迺臣博士在他的《教育哲学》中曾经精辟地指出：“教育是应该包含有教导和学习的因素在内，但反过来说并不一定为真。亦即有教有学的行为或活动，不见得就是教育。这是因为教育本身也是一种价值的活动”[1]。大陆学者雷鸣强博士也曾经指出：“教育是社会与个人在精神和物质价值方面的投入产出的劳动实践活动，是一种创价活动。”[2]故从教人做人的教育概念出发看，绝无离开价值的教育，就像绝无离开德育的智育、体育和美育以及绝无离开投入产出的劳动实践一样。教育中的价值存在形态十分复杂，仔细分析教育活动，我们可以看到，教育中存在着至少三类最重要的价值问题——“教育的价值”、“对教育的价值”和“教育价值取向”。
（一）教育的价值
“教育的价值”指的是教育系统对社会或个人等价值主体的存在或发展而言呈现出什么样的意义，具有什么样的价值。教育的价值主要包括教育的社会性价值、个人性价值和教育性价值三种。所谓社会性价值，是指教育对一定社会的存在及其发展所具有的意义。一个社会的存在与发展离不开它所需要的物质与精神的条件。教育在创造这些条件的机制中意义重大。社会存在和发展所需的政治、经济、文化系统终究是由作为社会主体的人去建设的。而一个自然人并不具有创造和发展社会的能力。教育的意义在于通过“文化化人”的活动将社会成员从自然状态中提升出来，实现人的“社会化”，使其成为一个秉承人类文化成果，因而具有智慧与力量，能够担当社会主体责任的人。社会化使人成为政治、经济、文化的现实主体，使社会存在与发展成为可能，是教育社会性价值的集中体现。当然，在教育活动中也有直接的政治、经济、文化活动的存在（尽管这一存在主要是中介性质的），这些活动的存在也直接构成了教育的社会意义或价值。在中国，人们重视教育的重要原因是着眼于上述教育的社会价值。正确理解的“科教兴国”实质上只能是“教育兴国”——因为科学之母是教育。
通过“文化化人”的活动将社会成员从自然状态中提升出来，实现人的“社会化”，使其成为一个秉承人类文化成果，因而具有智慧与力量，能够担当社会主体责任的人，这一过程不仅具有社会意义，而且对每一人类个体的存在和发展也具有重要的意义。这就构成了教育的个人性价值。个体要生存，要发展，要享用，要生活幸福，首要的前提当然是个体具有生活和创造生活的能力。这一能力只能通过教育，现阶段尤其是学校教育的中介才能有效地实现。在当代社会中教育质量之所以为人们普遍关心，不仅是教育将会赋予个体存在和发展的能力，而且是因为高质量的教育会提升人的创造力和对生活意义的寻找与追求的能力。虽然当代社会所普遍存在的无意义感并不能够通过教育一劳永逸地解决，但是人们还是对教育普遍地寄予厚望。教育所具有的对于个体生活意义进行关照和提升的价值，是21世纪以来全球范围内在教育思潮上民主主义对专制主义、人文主义对唯科学主义进行批判的根本原因。
教育不仅对教育以外的系统具有价值，教育对自身也会呈现巨大的意义——这就是教育的教育性价值。仔细分析，先在的教育思想、教育者、教育对象、教育内容、教育方法和工具等无一不具有对运动着的教育运动本身的价值。比如孔子的教育思想和教育方法至今对我们仍然具有借鉴意义。又比如，新的教育手段的出现，比如Internet在教学中的应用等等，就对教育系统中所有教育要素都会起到革命性的作用。因此，教育对教育本身也具有重要的意义或价值。改良教育体制和教育活动从来都不是仅仅为了社会、个人，而与教育系统本身的存在状况和追求毫无关联的。
“教育的价值”在中国教育理论界主要是通过另外一个概念——“教育功能”去加以表述的。这一现象存在的主要原因在于我们过去并没有进行必要的概念清理。实际上，功能是一个系统因其要素与结构而产生的一种客观性的作用；而价值则是基于这一客观作用之特定客体向价值主体呈现出的主观性的意义。人们在教育功能认识上出现偏差，比如出现功能观上的“教育万能论”和“教育无能论”的错误倾向，其主要原因就在于用对教育价值的认识取代了对教育功能的客观分析。
（二）对教育的价值
“对教育的价值”与“教育价值”的主客体关系相反，是指社会或个人等客观力量对教育的发展有何种作用、影响，呈现何种意义。雷鸣强博士称之为与“目的性状态”的教育价值（即“教育的价值”）相对应的“手段性状态”的教育价值[3]。对于“对教育的价值”我们可以从社会、个人和教育本身对教育的意义这三个角度予以分析，也可以从教育过程的角度予以说明。我们这里主要从教育过程的角度予以历时态观照。
在教育活动开始之前，教育活动所需要的物质、精神和主体条件都需要客观存在的社会、个人和教育系统去提供。比如教育运行所需的经费与物质条件、文化成就、教育经验和教育思想、教育者和教育对象等都需要社会、个人和教育系统去提供。没有“对教育的价值”，教育的可能性都不能存在，因为没有投入的教育无以运行。因而，相对于教育活动而言，社会、个人和教育都必然会呈现出它们各自对于教育的潜在性或前提性意义或价值。在教育活动过程之中，社会、个人和教育的“对教育的价值”是一个由潜在的价值状态到现实的价值状态的价值实现和创造过程。如果社会、个人，或者教育机制、教育主体方面出现问题，上述“对教育的价值”或者无法实现，或者其价值实现就会效益低下。在我们的教育实践中，我们往往强调教育资源的意义，但是在资源利用的效益上考虑甚少，这是我国教育屡遭指责的重要原因之一。在教育过程结束之后，“对教育的价值”依然存在，其表现形式主要是价值反馈。发展迅速的社会与个人肯定是教育发展的更新的动力。当然，如果教育过程很好地实现了社会、个人和教育本身对教育价值的期望，那么，这一结果本身会进一步刺激社会、个人和教育对于教育的热情与投入；如果相反，三类“对教育的价值”就会出现降低的趋势。所以，教育价值的实现，包括“教育的价值”和“对教育的价值”的实现，不仅是社会、个人的追求目标，更是教育活动本身的追求目标。
“对教育的价值”概念的意义主要有二。第一，它补充了教育价值概念的逻辑结构，使对“教育价值”的全面理解成为可能。第二，它有利于教育评价的实施和教育价值的实现。因为如果教育价值只包括“教育的价值”，教育价值就只有分子没有分母，教育评价就会成为一句空话；而且如果不考虑“对教育的价值”及其实现，“教育的价值”就只能永远存在于抽象的价值理想之中。
（三）教育价值取向
教育价值、对教育的价值并不只是一种静观研究的对象。事实上人们之所以关注教育价值，最重要的不在于对教育价值存在状态的静止的分析，而在于教育价值判断和在价值判断的基础上做正确的教育价值选择。因此教育领域中的价值理想、价值取向和价值追求问题就成为教育价值问题的核心。由于价值取向直接包含着价值理想和价值追求的成分，因而我们将人们对价值的动态观照统称为“教育价值取向”。由于教育价值的静观存在“教育的价值”和“对教育的价值”两类，教育价值取向也可以分为“教育的价值取向”和“对教育的价值取向”两类。这两类价值取向都明显地表现在教育的历史和现实存在之中。
一部教育史，表面上看是历史事件的累积。但教育史实际上是人类教育实践的历史进程，所以它实质上又是一部教育价值选择、价值追求的历史。在古代教育中，由于农业经济和专制体制长期占据主导地位，人们对“教育的价值”的认识主要集中在教育的传承文明、巩固社会政治体制等社会性价值上，因此在“教育的价值取向”上对个人的尊重被淹没在对社会秩序的关心之中，所以，古代社会必然是一个在教育价值取向上由社会本位占主导地位的历史阶段。而在现代社会中，由于市场经济的发展导致了人类社会的飞速发展，个人价值就作为历史的必然进入了教育价值选择的视野，所以对个人独立性和个体幸福的关心就成为近代以来教育价值取向的主流之一。人文主义教育思潮、义务教育的普及、实科教育对古典文科教育优势的建立等等，无一不是人类教育价值取向变化的结果。
在“对教育的价值取向”方面，经济、政治、文化和人类个体状况及其改善都对教育系统具有不同的历史意味。20世纪中叶，“人力资本”理论曾经盛极一时，各国政府对教育的投入也呈现出史无前例的热情。而实际上它们都表征着现代社会和个人作为教育资源在物质和精神方面的“对教育的价值取向”的巨大变化。在中国，“科教兴国”战略的提出，既意味着人们“教育的价值取向”的变化，也意味着“对教育的价值取向”的变化。教育史是价值的沉积史，教育思想史更是价值认识的演变史。苏格拉底、孔子、卢梭、杜威等人在教育史上与其说是一系列历史事实的存在，不如说更多的是一排教育思想或教育价值取向的里程碑。
教育的历史是价值的累积，教育的现实实际上也是价值取向上矛盾和统一的现实。在当代社会，人文主义与科学主义、通识教育与职业教育、教育的公平与效益等等，无一不是存在于“教育的价值取向”和“对教育的价值取向”的对峙、冲突和现实统一的过程之中的。当代人文主义教育运动当然是一种教育事实，但人文主义教育又意味着对教育关心个人等“教育的价值取向”，以及社会、个人对教育更多的精神和情感观照等“对教育的价值取向”的强化；通识教育课程的出现是一个全球趋势，它既意味着教育系统对基本人性的价值关心，也意味着社会作为教育的主体和环境在“对教育的价值”方面，特别是在人才规格上的更高更新的价值要求；公平与效益在教育价值取向上对立统一的结果是形成了当代世界各国各具特色但又相对趋同的教育体制、教育活动模式。由此可知，教育科学远不是自然科学，因为教育的事实并非自然事实，而是一种饱含价值取向的、具有价值性的“价值事实”。
教育价值取向问题表面看起来似乎只是一个围绕教育领域展开的价值讨论，但事实上远不是如此简单。正如教育的事实并不是简单的自然事实一样，教育价值取向问题与人的价值本性，与对人的价值的认识和对教育活动本质的分析等整体性的人类课题密切关联。正是因为如此，教育价值取向才是一个比静观的价值描述和价值分析更为重要的维度；也正是因为如此，教育价值取向问题才是一个根本性的教育价值问题。
注释：
[1]陈迺臣.教育哲学[M].台北：心理出版社，1990：223-224.
[2]雷鸣强.论“教育的价值”与“对教育的价值”[J].江苏高教，1995（3）.
[3]雷鸣强.论“教育的价值”与“对教育的价值”[J].江苏高教，1995（3）.
三、价值取向是教育领域中最核心的价值问题
之所以说“价值取向是教育领域中最核心的价值问题”，主要根据有以下三个方面：
（一）价值取向与人的价值本性
何谓“人的价值本性”？所谓人的价值本性就是说人在本质上是一种价值性存在。而“价值性存在”的实质是价值追求。关于人的本质，马克思曾有过两段十分著名的论述，一是在《关于费尔巴哈的提纲》中说的：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[1]另一段是在《1844年经济学—哲学手稿》中说的：“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的、自觉的活动。”[2]对比这两段话，不难看出：它们虽然都使用了“本质”的概念，但前者是从人的本原出发，后者是从人的本质出发的。人的“自由的、自觉的活动”本质存在于、落实于“社会关系的总和”之中。而所谓“自由的、自觉的活动”，一方面是指改造客观世界的实践，另一方面是指不断提升的精神世界的运动。实际上，人的精神运动自由乃是人的物质实践自由的主体性的前提，没有人对美好世界的主观设计，就没有改造客观世界时的“自由”和“自觉”。因此，人类的“种的类特性”也可以表述为人的价值取向的存在——人的价值预设、价值理想和价值追求等等。
对于人类个体来说，由于生命及其场景的有限性，每一个人类个体的生命意志都是不断地超越有限生存而追求无限存在的。“自由的、自觉的活动”这一“类特性”就集中表现为个体对人格尊严、生命意义的追求。心理学家马斯洛曾经证明过，人对自我实现和对真善美等价值的高级需要与价值追求是人的健康生存不可或缺的“似本能”，一个“似本能”受到忽视的人会产生空虚、狂躁、无意义等“超越性病态”。因此可以这样说：离开价值我们就无法谈论所有关于人的特质的话题，价值生活是人的生活的实质；价值追求是人的本性，价值需求是人的生命本质所规定的东西。
正是因为价值与人的“自由的、自觉的活动”这一本质密切联系，价值范畴本身才能得到根本的说明。袁贵仁教授指出：“价值不是物本身，而是物对人的意义。”“包含在价值中的，不是物的自然本质，而是物具有的人的本质。这就是人的本质和价值的本质的关系，是马克思主义价值学关于‘价值是什么’的最深层次的回答。”[3]价值之所以具有一定的客观性，是因为一定的价值物与人的价值追求有着某种客观的联系；价值之所以因主体状况的不同而具有“边际效应”，是因为特定价值物与每一个作为价值主体的人类个体的价值需要、价值取向有着不同的对应关系。所以，对价值范畴的解释也永远离不开对人的价值本性特别是价值取向的说明。价值与人的本质的关系说明，人的存在与价值生活不能须臾离开。教育是人对人的返身性实践活动，离开价值判断、价值理想和价值追求的教育从来就没有存在过。
（二）价值取向与人的价值
教育是一种创价性的实践活动。由于教育活动的主体、目的和对象都是人自身，所以这一创价活动实际上也就只能是对“人的价值”的创造与增进。离开对人的价值的关注无法谈教育问题。而如何关注人的价值，乃是不同类型教育的分水岭。
历史地看，人的价值在整个人类历史进程中的地位并不相同，所以人的价值在教育中的存在就有不同形态。在古代社会，人的价值是以集体主体的形式得到承认的，个体的价值往往被淹没在集体的价值之中；市场经济的到来，使个人价值得到了广泛的承认，人的价值凸显为个性自由的价值；而随着人类社会的逐步发展，未来的人的价值将建立在个体与集体、与人类的统一的基础之上，类主体必将成为人的价值的体现[4]。与此相关，教育对个体价值的关心也已经历并必将经历若干历史阶段。在古代教育中，教育与人的价值关系主要表现为教育的政治、宗法价值等社会价值。从《礼记·学记》中的“建国君民，教学为先”到凯兴斯泰纳的“对人民进行国民教育”[5]，无不凸显出教育对人——作为国家、民族或其他集体主体一分子的关心。由于个人只是作为构件而被承认的，因此这一时期的教育在价值取向上就不可避免地具有社会本位的色彩，教育活动的专制或灌输特征就成为古代教育的普遍特征。同样，伴随着市场经济的产生、发展并成为社会经济的主要形态的历史进程，从夸美纽斯到卢梭、杜威，近现代教育思潮和教育实践对个人价值的关心也成为世界性的潮流。在中国，教育现代化的实质实际上主要是要完成价值取向上的转换——将教育对象作为具体的、生动的个人而不仅仅作为社会构件去关心，应当成为我们的当然选择。20世纪80年代中期，中国教育价值理论从对教育的政治、经济价值的讨论逐步转移到关心“教育在人的发展中的价值”[6]，实际上只是被中断了的这一价值取向现代化进程中的一个小小插曲。
从世界教育的视野来看，人的价值问题在教育中的选择仍然处在一个十字路口。一方面，对个人价值的教育关怀还远远不够，这在许多像中国这样的发展中国家尤为突出；另一方面，极端个人主义又已在教育和社会生活中成为分裂人类、解构人性，同时也使个体无依无靠、处于虚无与孤独境界的一个反人性的毒瘤。历史的层次性存在和不同民族文化的丰富特性都使教育对人的价值的关心面临着多元选择的可能。当代教育价值论所要解决的最重要的课题之一，就是在价值取向上提供合乎人性实际的判断和抉择的依据。
人的价值在教育中的存在，实质上就是一个关于人的价值判断、价值理想和价值实现的问题。因此，“人的价值”在教育中的存在也集中在教育的价值取向上。
（三）价值取向与教育的本质
在中国教育理论界，曾经广泛地开展过十分热闹的关于“教育本质”的讨论。在特定历史时期，这一讨论对国家的教育理论和教育事业的发展曾经起到了拨乱反正的积极作用。但是，这一讨论过程中也暴露出了讨论的一些根本性的缺陷。
“教育的本质”实际上主要涉及“教育是什么？”和“什么是教育？”两个方面的问题。前者是教育本质的功能性规定，后者是教育本质的事实性描述。当人们集中讨论教育是生产力还是上层建筑时，当人们论证教育是一种生产实践还是一种精神实践时，人们是从前者角度界定教育本质的；当人们从教育的所有组成部分归纳教育的本质时，人们主要着眼于后者。而事实上教育的功能规定与事实描述分别是教育本质规定的不同侧面。只有从两者统一的视野看教育的本质，有关讨论才能走出思维的困境。我们认为，无论从本质规定的哪一个角度都不难发现教育的本质与教育的价值取向的内在联系。
“教育是什么？”无论是将教育看作上层建筑、生产力，还是将教育视为人的社会化、人的自生产，都只是从一个角度揭示了教育的本质，同时又将教育的本质片面化了。我们认为，“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的、自觉的活动”所表达的人的本原固然是物质实践，但人的“类本质”却是在此基础上对人类生活现实的不断超越。因此人的本质是超越现实的生活理想与价值实现的运动。上层建筑、生产力、个体发展都只是这一价值理想与实现运动的一个方面。在这样的意义上说，教育的功能本质只有一个，那就是延续人类的价值生命。教育只能被理解为这一价值生命运动的一个中介环节，而不是仅仅作为这一运动的某一要素或方面的附属而存在。
“什么是教育？”从事实上看，教育的任何一个组成部分，究其实质都是人的精神人格的完成。按照我们的习惯语汇来说，教育可以分为德育、智育、体育、美育等等。我们细究一下就不难发现，德育、智育、体育、美育等所做的全部工作实际上只有一条——那就是人类精神人格的生成。德育、美育的价值性自不待言。爱因斯坦说只有能力没有道德的人只能是恶魔，因此尽管智育也是人的精神智慧的再生产，但这一智慧本身和智慧再生产过程如果离开价值引导，就不是我们所谈论的正常的“教育”；体育作为教育的组成部分其实质也不在纯粹的体质和体能的培育，而是以此为基础的体魄教育、体育精神的发扬光大。所以，如果从教育的本来面目出发，教育的本质也只能是价值性或精神性的实践活动。
“本质”范畴在后现代哲学中似乎已经是一个无意义的字眼。但是我认为，在特定的角度我们仍然可以沿用这一概念。如果我们认为人具有所谓的价值本性，人的生存是价值生存，人类的发展是价值生命的延续，在这一特定意义上我们就可以说：教育活动的本质就是一种人类价值生命的中介环节。而作为运动着的价值生命的中介，教育所要教给下一代的最重要的价值生活能力也就只能是价值理想及其学习、创造和追求的能力——而这些都可以被称为“价值取向”能力。
由于价值取向问题是教育领域中最核心的价值问题，因此教育价值论研究的核心也就应该是教育价值取向的研究。在以往的教育价值论研究中，我们常常以哲学价值论的研究框架为教育价值论研究的基本构架，做无所不包的泛价值论研究。我们认为这样的教育价值研究是不符合教育领域中价值存在及其本质的实际的。教育价值研究的核心应当在兼顾一般价值研究视野的同时，将研究重点调整到对教育价值取向的研究上来。
注释：
[1]马克思恩格斯选集：第1卷[M].3版.北京：人民出版社，2012：135.
[2]马克思恩格斯全集：第42卷[M].北京：人民出版社，1979：96.
[3]袁贵仁.价值学引论[M].北京：北京师范大学出版社，1991：66.
[4]高清海.人的“类生命”与“类哲学”[M].长春：吉林人民出版社，1998.
[5]凯兴斯泰纳.凯兴斯泰纳教育论著选[M].郑惠卿，译.北京：人民教育出版社，1993：213.
[6]瞿葆奎.教育基本理论之研究[C].福州：福建教育出版社，1999：406-407.
第二节 教育对象的三重主体性
现代教育应当是一种“主体教育”。现代德育更应该尊重学生的主体性。但是在有关“主体教育”“主体德育”的理论与实践中，始终存在这样一个前提性的问题：什么是“主体”？如何具体理解教育对象的主体性？在笔者看来，教育对象的主体性主要存在于以下三个维度。换言之，教育对象是“三重主体”，也就是说在三种意义上是我们所谓的“主体”，具有“主体性”。
一、教育对象是“先验主体”
何谓“先验主体”？孟子所言的“不虑而知”“不学而能”的“良知”“良能”等等是也。对于孟子的话过去我们作为唯心主义的先验论批判过。但是从辩证唯物主义的立场出发，我们也可以对先验主体做出新的解释。我们认为，由于人类祖先千百万年的总体社会实践是先于个体而存在的，因此社会性遗传等机制完全可以使每一个个体在诞生之日起就秉承了祖先在道德、智慧和审美等方面的心理积淀。因此在这一意义上说，“恻隐之心，人皆有之”等猜想或结论是完全正确的。而这一点正是教育对象能够成为“可教育对象”的前提。显然，我们能够使我们的学生成为“四有”新人，而我们却不可能将阿猫、阿狗也培养成为社会的栋梁。承认教育对象是一个“先验主体”意味着什么呢？意味着即使是零岁的婴儿也是一个“主体”。换言之，在全部教育（包括德育）活动中，我们没有任何理由不尊重任何年龄的儿童。
二、教育对象是“前主体”
所谓“前主体”是我们从现代哲学中的解释学、现代美学理论中的接受理论等相关理论中借鉴过来的一种对于主体的理解。解释学、接受理论认为，人们在阅读某一“文本”时，事先早已形成一种影响或产生文本的主体状态。西方人说“一千个读者有一千个汉姆雷特”，中国人则说“一千个读者有一千个林黛玉”。道理都是一样的——人们总是带着自己的经验、情感、价值和自己的理解等去与人交往、沟通或者去阅读作品。教育活动又何尝不存在类似的情况？每一个学生在站在我们面前、接受我们的教育之前都早就已经有了某种意义上只属于他个人的经验、情感、价值观念和知识结构等等。亦即，他是一个“前主体”。教育对象是一个“前主体”意味着在教育活动中彻底地尊重个性、因材施教的必要。忽视和压抑个性的存在，不关切学生的具体生活境况的教师当然谈不上对学生主体性的真正尊重。而要切实提高学校德育的实效，研究、了解德育对象的前主体性是至关重要的。
三、教育对象是“创造主体”
“创造主体”的意味主要有两条。第一，教育对象是“发现者”。这一点已经在“发现式学习”理论中得到了较多的阐释。学生的学习活动无疑是以学习人类的间接经验为主的。但是学习间接经验不见得就只能采取“静听”的方式。只要我们能够创造合适的情境，学生对于间接经验的学习一样可以经验人类第一次发现时存在的愉悦。第二，教育对象是一个“建构者”。也就是说，任何教育对象都可以在局部的知识学习或者在整个人生的设计上是自主建构的。哲学家萨特有句名言：“存在先于本质”。的确，一个人最后成为什么样的人，具有什么样的“本质”，在相当程度上是取决于他事先是怎样设计自己的。鼓励学生在考虑社会存在的基础上合理地设计、建构自己的未来本质显然是教育的应有之义。因此，教育对象是“创造主体”这样一个命题意义深远。尊重教育对象的主体性就意味着具体行动：必须使居高临下的对学生的教育活动转变为学生对学问与人生的发现、欣赏与创造的过程。在德育活动中应当特别注意的是，教育应当帮助学生树立和追求崇高的人格与社会理想，从而创造壮丽的人生。
教育对象在三种意义上是我们所谓的“主体”，也就意味着教育对象有着三重主体性。承认、理解教育对象的主体性的教育意义不仅在于主体教育理论的完善。在迄今为止的教育观念中，“师道尊严”的师生观之所以长期挥之不去的重要原因之一，就在于实际上我们的观念中存在一种年龄上的歧视（西方的教育理论称之为“年龄歧视论”）。我们总是认为我们的教育对象与我们相比绝对处于一个不对等的位置上。彻底地尊重教育对象，需要我们彻底理解、承认和尊重学生的主体地位。而对教育对象三重主体性的上述理解无疑有助于新的师生观念、教育观念的建立，有助于德育实效的提高。
第三节 “新性善论”及其依据
2000年第6期的《北京师范大学学报》（人文社会科学版）刊出了孙喜亭教授《学生德性或德行能由内而外的生成吗？》一文。在该文中，孙喜亭教授对笔者和肖川博士的一些论点进行了十分严肃的学术批评。孙先生的许多意见充分表达了老一代教育学家对教育学及其后学者的真诚关注与善意，对于我们更全面地认识德育理论中的一些根本性问题具有积极意义。但是拜读完孙教授的宏文之后，作为孙先生的学生，笔者认为尚有一些需要进一步申明、讨论的地方。以下分三个部分对有关观点及孙喜亭教授的批评中涉及笔者的部分加以说明，以请教于孙喜亭教授和更多的有识之士。
一、何谓“新性善论”
孙喜亭先生认为“儿童具有先天的道德禀赋”的“（新）性善论”是一种“时兴”的主张[1]，所以有必要对其有所关注。但对我来说，“时兴”二字，实不敢当。因为我个人觉得在从作博士学位论文以来的5年多的时间中，本人倒似乎一直在“孤独”地说着类似的“痴话”[2]。来北京师范大学做博士后以后，这些想法才得到了肖川博士的宝贵共鸣[3]。故就“新性善论”的提出及其获得的共鸣很少而言，目前这一看法尚不够“时兴”（倘能时兴，则笔者当十分高兴）。而如果就“性善论”的历史存在来说，上述主张就更谈不上“时兴”。虽然我在“性善论”前加上一个“新”字，但与“人性本善”的古典主张仍然有当然的联系。正因为“新性善论”不够“时兴”，所以为了方便讨论起见，我首先在这里必须对自己已经反复说明过的“新性善论”再进行一番说明。何谓“新性善论”？以下为我在《学校道德教育原理》（教育科学出版社，2000年第一版）一书第40页的解释：
新性善论就是用辩证唯物主义解释的性善论。孟子说：“人皆有不忍人之心。”“今人乍见孺子将入于井，皆有怵惕恻隐之心……无恻隐之心，非人也”[4]。过去我们认为是唯心主义、先验论。但是时代发展到了今天，儿童具有先天性道德禀赋的事实实际上已经得到了许多心理学理论的证实。认知学派说的图式、格式塔学派讲的格式塔、马斯洛讲的超越性需要都具有先天性。移情实验也证明儿童有先天的社会移情能力。所以我们必须对性善论作出新的解释。我们认为，由于人类整体社会实际的作用，人类个体已经先天地拥有某种对个体来说是先验但对人类整体实践来说是后天的社会性文化心理结构的遗传存在。这一社会性遗传不是说道德教育不重要，而是说它提供了我们道德教育的可能性。正是由于先天的道德禀赋存在，道德教育才能有发掘、发扬光大这一禀赋的可能。当然这也是我们从一开始就必须尊重教育对象的重要理由之一。这就是我们所谓的“新性善论”。
注释：
[1]孙喜亭.学生德性或德行能由内而外的生成吗？[J].北京师范大学学报（人文社会科学版），2000（6）.
[2]参见拙文：关于席勒的两个命题的阐释：兼论审美活动的善性[J].华东师范大学学报（教育科学版），1995（4）；论道德教育的可能性与特殊性[J].现代教育研究，1998（1）；论道德教育的可能性[J].教育理论与实践，1999（11）；主体性德育：欣赏型德育模式论要[J].深圳教育学院学报，1999（1）；对道德发展理论的三点理解[J].教育发展研究，1999（12）；德性、德性生活的实存和历史：关于道德生活与道德教育本质的思考[J].江苏高教，2000（1）；教育是人类价值生命的中介[J].2000（3）。参见拙著：德育美学观[M].太原：山西教育出版社，1996；学校道德教育原理[M].北京：教育科学出版社，2000.
[3]肖川.“人性本善”主体性道德人格教育的价值预设[J].华东师范大学学报（教育科学版），1999（3）.
[4]《孟子·公孙丑上》。
二、“新性善论”的主要依据
“新性善论”的主要依据可以概括地归纳为哲学和心理学两个方面。
单从马克思主义哲学的角度看，我们认为有两个基本原理可以作为“新性善论”的基本依据。第一个原理就是对立统一规律中关于事物发展的内因和外因的理论。辩证唯物主义认为，内因是变化的根据，外因是变化的条件，外因通过内因起作用。我们认为，所谓的“新性善论”，实际上只不过是对德性的生成与发展的内因的一种辩证的说明。我们无法将石头孵化成小鸡，当然也绝不可能将石头培养成为有德性的人。人的“可教性”是全部德育的基础。倘若人的原初状态是简单的“无”，那么“无里长不出任何东西”（亚里士多德语）的古训告诉我们：道德教育对德性的作用当然就无从谈起。因此道德教育的原点或出发点就在于儿童身上的“社会性文化心理结构”的遗传存在。正是有此“性善”的成分存在，道德教育才不至于成为一种针对无机物的机械运动。故我已一再说明“新性善论”“不是说道德教育不重要，而是说它提供了我们道德教育的可能性”。换言之，道德教育的重要性只能从它作为个体道德成长的环境的重要性中去加以确认。
马克思主义哲学的另一个基本原理是社会存在决定社会意识，具体说来是：实践第一，意识第二。“新性善论”鼓吹“社会性文化心理结构”的遗传存在，这表面上是一种唯心主义的“先验论”。但是如果我们将个体身上的上述先验存在转换一个角度——从整个人类的整体社会实践的角度看——则会得出完全不同的结论。因为由于有了千百万年人类整体社会实践的作用，人类个体的心理结构已经有了完全不同于原始人类的积淀（“社会性文化心理结构”）。正是有此先天积淀，不仅德育，而且智育、美育、体育等全部学校教育才有了基础。对于德育来说，正是有了道德心理积淀的存在，道德教育才有可能性。所以“新性善论”不仅不违背，而且完全符合辩证唯物主义的精髓。强调“新性善论”“不是说道德教育不重要，而是说它提供了我们道德教育的可能性”的重要内涵实际上是要说明：我们所言的“性善”实际上只是指个体在道德心理的形式（或道德心理图式）方面具有先天性的社会性遗传因素，个体道德心理的内容方面或德性的真正生成还需要后天通过社会实践去获得。因此“新性善论”是“唯物”而不是“唯心”的。
从心理学的角度看，我们需要说明两点：第一是“新性善论”具有一定的心理学依据；第二是我们必须考虑心理学证明的边界问题。
为什么说“新性善论”具有一定的心理学依据？我们可以先从一些移情实验开始——
“移情是一种先天性的利他主义的动机系统，人们对出生三四小时的婴儿和两天的婴儿的研究表明，新生儿对于其他婴儿的哭声的反应要比同音调、同音量的其他声音的反应强得多[1]。墨菲也发现，远在儿童的道德控制得到牢固的建立之前，就可以观察到移情的发生[2]。”[3]不难看出，移情实验所证明的实际上就是“恻隐之心，人皆有之”的古老猜想。
认知学派说的图式、格式塔学派的格式塔理论从一定意义上说也能帮助我们说明“新性善论”。“图式”（schema）最初是皮亚杰提出的一个概念。皮亚杰认为，个体所以能对刺激做出某种反应，是由于个体具有能够同化这一刺激的心理图式，因而能够做出相应的反应。而“图式最初来自先天性遗传，一经和外界接触，在适应环境的过程中图式就不断变化、丰富和发展起来。”[4]因此至少最初的图式是与遗传具有相关性的。格式塔理论认为，学习是整体的，知觉的组织律适用于学习和记忆。由于组织律决定知觉的构造，所以它也决定了留在记忆中的信息的结构。认识活动中个体如果能够将当前情景与大脑中原先储存的类似“知觉痕迹”相联系，就会产生所谓的“顿悟”现象。格式塔理论本身并没有说明最初的“知觉痕迹”和知觉的组织作用是否有先天性，但是逻辑上我们可以问：当人类个体的顿悟水平大大超过个体以前的知觉经验水平时，格式塔是如何发生的？事实上后来的认知学派的心理学家们也的确得出了知觉经验组织作用归因于大脑的先天本能的结论——尽管受到了人们的“唯心主义”的指责[5]。
马斯洛讲的超越性需要理论则较为明显地强调了人具有先天性的价值心理的一面。马斯洛认为，人的高级需要是一种“似本能”（instinctoid）的需要。这一需要“是一种在种系上或进化上发展较迟的产物……越是高级的需要，就越为人类所独有”。同时“越是高级的需要，对纯粹的生存就越不迫切……就越容易永远消失”，因此“柔弱的似本能需要一个慈善的文化孕育它们”[6]。但是这一需要又是天赋的，如果长久地忽视它的存在，个体就会出现虚无、憎恨、枯燥等人格上的病态[7]。正是因为高级需要是“天赋的”，所以高级需要及其满足才是似“本能”。
以上是几种心理学理论对道德心理图式先天性存在的一些直接或间接的“证明”。当然我们需要强调的是我们必须考虑心理学证明的边界问题。因为心理学的实证化倾向使得心理学到目前为止能够说明的人的心理现象少得可怜，而且主要局限在一些低级的心理现象上。而许多有解释力的理论包括图式、格式塔、似本能实际上仍然是没有得到彻底证明的理论假设。对道德心理图式先验存在这样的高级心理现象的说明既要借助于心理学的证明，又不能迷信心理学的证明。对于高级心理活动的说明除了心理学之外最有力的证明只能是人类的哲学理性。
注释：
[1]J.L.Carroll，J.Rest.Moral Development.In Handbook of Developmental Psychology（Ed.B.B.Wolman，et al，1982）；Sagi，M.Hoffman，Empathic Distress in the Newborn.Dev.Psy.，1976(12):175-176；M.L.Simner.Newborn Response to the Cry of Another Infant.Dev.Psy，1971(5):136-150.
[2]L.B.Murphy.Social Behavior and Child Personality，1937.
[3]李伯黍.品德心理研究[C].上海：华东化工学院出版社，1992：137-138.
[4]朱智贤.心理学大词典[C].北京：北京师范大学出版社，1989：683.
[5]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[C].北京：北京师范大学出版社，1997：80.
[6]马斯洛.动机与人格[M].许金声，等译.北京：华夏出版社，1987：114，98.
[7]赫根汉.人格心理学导论[M].何瑾，等译.海口：海南人民出版社，1986：444-455.马斯洛关于“似本能”的观点可以在他的《动机与人格》《人性能达的境界》《存在心理学探索》（均有译本）等著作中找到更多的说明。
三、我为什么要主张“新性善论”
之所以要鼓吹“新性善论”，最主要的理由可以概括为一句话：“新性善论”是现代德育的基础。
何谓“现代德育”？只有从它所处的社会存在那里才能得到明晰的说明。现代社会与古代社会在时代性上存在许多不同点。其主要不同在以下几点：
首先，现代社会是一个不断变革的社会。
其次，现代社会是一个民主化的社会。
概括地讲，现代德育首先是讲主体性的德育。虽然“德育主体性”概念的内涵与“教育主体性”一样丰富多彩因而我们难以予以完全、准确的界定，但主体教育思想在德育中落实的最根本的要求是德育对象道德价值与规范学习之主体性的充分发挥。而德育对象主体性发挥的根本前提是承认德育对象是道德生活与学习的主体。所以我们不能不考虑德育对象有没有接受道德教育的可能的问题。关于德育主体性，我们需要问的问题有：第一，学生是不是道德生活的主体，如果是，从什么时候开始才“成为”道德生活的主人？第二，德育对象与“外在”的道德价值与规范体系之间是一种什么样的关系？
有一种观点认为，德育对象一开始没有或没有多少主体性，主体性是到了一定年龄后才慢慢具有的。也就是说，儿童一开始并不是道德生活的主体，只是到了某一天他突然成了道德生活的主体。但是，这种观点有一个致命的逻辑问题，那就是：从零里是长不出任何东西的。此外，他们也无法回答儿童什么时候才突然成为道德生活的主体这样一个问题。
事实上道德生活的起点并不是零，儿童从一开始就是道德生活的主体。简而言之：由于人类整体社会实践的作用，祖先们无数次的道德操作实践会在文化心理的道德形式方面有所遗传，形成孟子所讲的不思而虑的“良知”和不学而能的“良能”或“善端”。这种先天的心理图式的存在决定着即使是零岁的婴儿也不等于道德上的“白板”，德育对象一直是道德生活的主体，一直以自己的方式生活于道德之中，理解、掌握、运用着道德规范。不能说儿童在什么时候突然变成了道德生活的主体。因此教育工作者必须承认儿童具有先天的道德禀赋，德育过程或价值引导情境中儿童道德的学习过程并不是由外而内，而主要的是由内而外的过程。换言之，道德教育有表象或形态上的“转化”问题，但本质上却是内发和生长或建构的过程。道德教育的原点或对于德育对象而言的道德教育的可能性就是对这一道德学习个体“生长”、“生成”或“建构”过程本质的承认。当然我们应当同时说明的是，文化心理的遗传只解决了道德心理的形式方面。一个具体道德的学习过程必须使这一心理形式与特定的道德文化相结合，即实现道德学习主体对特定价值环境的操作，以完成其道德心理的真正“建构”。
“新性善论”是德育主体性得到发挥的前提之一。因为我们一旦承认道德教育的对象一开始就是道德生活的主体，我们就可以比较轻松地回答第二个问题——德育对象与“外在”的道德价值和规范体系之间的关系，就只能是主宰与工具、生长着的主体与其生长环境之间的关系。德育所能做的事情其实很有限，它只能提供一种有利于道德生长的价值引导环境而已。
从表面看，任何人都不会否定德育对象主体性发挥的重要性，但德育对象主体性发挥的前提乃是首先承认他是一个“主体”。所以中国德育尚须在德育过程观上实现从“转化”理论到“生长”或“建构”理论的范式变革。在这一前提下，我们要做的主要工作有两个方面：第一，作为道德生活的主体，儿童道德生活及其发展的具体内容是什么？对此我们必须有透彻的理解。从皮亚杰到科尔伯格的主要贡献在于将道德教育的原则建立在儿童道德认知或道德判断的发展水平之上，贡献巨大但又远远不够。如果道德生活不只是认知，那么道德的教与学就不能止于道德认知。了解不同年龄段学生作为道德生活主体的生动特性乃是因材施教、发挥其主体性的最大前提。第二，我们必须努力清除“转化”或宽泛意义上的“灌输”理论留下的障碍。这些障碍首先包括：(1)内容上，必须对德育内容进行清理，清除那些没有任何证据的“教条”（doctrine），还德育对象一个开放因而可以自由选择的价值空间；(2)方法上，摒弃强迫和反理性的教育方式，让德育对象依据自己的理性做判断，而不是越俎代庖代做结论和排斥学生的道德批判，以“消灭异端”为快。
第四节 德性、德性生活的实存和历史
在正式进入有关讨论之前，有必要进行一个方法论问题的研讨——应当区分“本原”和“本质”这两个范畴。
本原问题即从最根本的意义上回答世界是一元还是多元、唯物还是唯心的问题。比如人的社会性，在马克思主义者看来，就是一个本原问题。离开物质资料生产，离开社会关系谈人的任何问题都会在本原上走向唯心主义。本质问题则是在本原问题的基础上反映事物特性或特殊矛盾的范畴。本质问题虽离不开本原问题却不可与之相混淆。比如人的本质，马克思曾有过两段十分著名的论述，一是在《关于费尔巴哈的提纲》中说的：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[1]另一是在《1844年经济学—哲学手稿》中说的：“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的、自觉的活动。”[2]对比这两段话，不难看出，前者是从本原出发，后者是从本质出发的。人的本质存在于、落实于“社会关系的总和”之中，与“人的类特性”（本质）本身在马克思那里本来就是作为两个问题展开论述的。只不过马克思的后继者们一度将其关于本原问题的论述取代了关于本质问题的论述而已。故既要将本质问题与本原问题联系起来讨论，又不可混为一谈。
在教育理论界，本质与本原问题的区分还是一个现实的任务。比如谈教育的主体性，有人就会反问：教育是否受社会因素的制约？谈德育的享用性和超越性，有人就立即提出德育要不要讲功效性、适应性的问题。实际上当然没有离开客体性的主体性，没有脱离功效性、适应性的享用和超越。人们提出主体性、超越性的命题，原本并非着眼于本原问题，人们亦不应该用本原问题的圭臬去苛求本质问题的讨论。同样，人们在讨论本质问题时也不可僭越到本原问题领域，否定本原问题的基本制约。
注释：
[1]马克思恩格斯选集：第1卷[M].3版.北京：人民出版社，2012：135.
[2]马克思恩格斯全集：第42卷[M].北京：人民出版社，1979：96.
一、道德在生活中的“存在”
道德在生活中有两种存在状态：一是表现为道德主体的品质，可称之为“德性”（品德）；二是表现为道德主体的行为，可称之为道德生活、道德实践或者“德性生活”。道德在生活中的存在问题因此就是德性在人性、德性生活在生活中的存在问题。
对于人性，在中国古代就有性善、性恶、性无善无恶、性有善有恶、性三品说等不同的解释。但是总体上进行分析，矛盾的焦点仍然在于对善与恶两端点的认识上。西方人则另有一种解释，即人是半神半兽的动物。许多人从《圣经·创世记》中找到根据，认为人的始祖本可以吃生命之树上的果实得以与神等同，然而他们却错误地选择了善恶树上的果实，只获得了一半的神性，又被耶和华逐出伊甸园来到尘世。对人性善恶的区分与对神性、兽性[1]的分析异曲同工，都指向了人性的二重性。一方面人有与一般动物相同的求生的本能，有原本是赤裸裸也无所谓善恶的本能的物质欲望；另一方面人又有在物欲追求和满足方式上不同于一般动物的特点，同时又有物欲满足后的超越物质需求的意义需求，这就是所谓的“神性”、精神性，马斯洛称之为“超越性需要”（meta-needs）。实存的人性都不过是前者和后者以不同比例进行的组合。这一组合中联结神性（精神性）与兽性（生物性）二维，形成一定态势，保持一定张力而统一表现出的人格特性即现实的人性。实存的这一人性是一元的，从道德的角度看即所谓的“德性”。德性即具体人的具体人性，不同的人表现出不同水平的德性。从社会的角度看，德性的水平在乎这个人的人格在多大程度上赋有人的精神含量，其生物属性是否超出了一定社会所允许的限度；从个体自身看，就在于他多大程度上领会了人之为人的精神本质，多大程度上通过物质需求的满足而实现其价值目标。因此德性既可以被理解为人的精神性和生物性的综合，又可被理解为基于生物性的求索精神性的人格的中介环节。将上述两个方面结合起来考虑，德性就是在人的生物性存在中实存的精神性。精神性依赖于生物性而存活，而存活了的精神性又绝对走向对这一基础的无限超越。修养德性实质上是这一超越性的实现过程。
人性表现于人的生活。人性中即有生物性和精神性的双重性质或冲动，人的生活亦可二分为物质生活和精神生活（意义生活）。一方面，人与动物一样寻食、筑巢、休养生息。所谓“饮食男女，食色性也”，即讲的是生物性的生活，即物质生活。虽然人的物质生活方式具有文化性因而大不同于动物，但二者在生化功能上却无本质不同。另一方面，从物质生活方式上的“文明”或“文化”性开始，人又有不甘物于物欲的精神祈求。人不断地要求自己合理地解释世界、解释生活，人亦不断地要求自身有限性的突破，寻求、表现和实践生活的意义。人为活着而生活，同时人更为有质量或更有价值的生存而活着，而这一点正反映了人类及其生活的本质。因此人的生活也是二重的，即物质生活和意义生活二重性。同人性相似，生活的实存状态并不是二元分离的，而是一元统一的。物质生活和意义生活在不同人的生活中含量不同地实存着，彼此内在地对立统一，形成一定的张力并表现为统一的个体生活，即“德性生活”。当然，正如人性从一个角度看就是德性，但人性并不完全等同于德性一样，德性生活是从道德维度对生活的观照，并不等于人的生活只有道德属性。人的德性生活也因其物质生活和意义生活的含量不同而水平不一。有偏重精神生活而表现崇高的生活；有实现了物质和精神生活的中度（中和、中庸）的优雅的生活；也有重物质生活而忽视甚至放弃意义生活的卑劣乃至兽性的生存。由此可见，德性生活实际上是物质生活、意义生活的综合，也可以说是由物质生活到精神生活的中介环节。
说德性是神性、兽性的综合，德性生活是物质生活和精神生活的综合，意味着人格和人的生活的二重性的二元存在与统一。而说德性是人格的中介，德性生活是物质生活到意义生活的中介，则意味着兽性、神性，物质生活、意义生活在人性和生活中并非完全对等的关系。可以这样来概括“中介”所表达的意味：人性中生物性（兽性）不足以使人区别于一般动物而表现出“类特性”或“类本质”，而神性和精神性则使人从动物界超越出来，成为真正的“万物之灵”，因而精神性或“神性”更本质地表达了人性。同理，物质生活是起码的、必然的——本原性的，是德性生活的基础。但人的生活的本质并不在于物质生活，人的物质生活永远服从于一定的生活目的（或意义），生活的本质并非人的肉体的存活，而在于活着的肉体实现自身认可的价值目标。因而人的生活是从物质生活走向精神生活，或者从物质生活跃向、升向意义生活的。因此，人性中兽性是基础但只是人的工具性；生活中物质生活层面是前提但也只是生活的出发点。而“神性”则是人性的目的性，意义生活是生活的归宿。有意思的是，兽性、物质生活虽然应该有其目的和归宿，但其本身并不直接指向意义与归宿。所以一方面兽性与神性、物质生活与意义生活需要在人性、生活中保持各自的独立性，保持一定的张力；同时另一方面又必须通过现实化了的德性、德性生活去实现人及其生活的意义指归。
德性、德性生活的综合和中介属性揭示了道德在生活中的综合和中介作用。道德作为一种价值体系和规范体系既是兽性、神性，物质生活、精神生活的综合和平衡，具有调节人性与生活的实用功能，又是由兽性而神性、由物质生活而精神生活的中介，具有人性与生活的提升功能。道德的实用功能使人过现实性的道德生活，而提升功能则使人的德性生活的实质得以实现。只强调实用功能或提升功能，或者只强调道德生活所中介的两个方面的任何一个方面，都会导致对道德生活和人类社会的破坏。故关于人性及道德生活、道德教育本质可以做这样的概括：人性固然是生物性与精神性的统一，但人的本质却是对于精神性的企求。道德生活与道德教育有多方面的功能，但其本质或本质功能却只有一个，那就是对于人的生活意义的求索和生存质量的提升。
近年，在德育理论界展开过关于道德教育的超越性和适应性争论。在笔者看来，道德及道德教育的适应性和超越性本不应构成对立的双方。问题出在方法论的僭越上——将本原问题与本质问题搅在一起，各说各的道理。持适应论者着眼于道德、德育的实用性功能、适应现实的性质并不错，然而这一功能和性质只能说明道德生活和教育的本原或基础，而不能说明其本质。超越论者本没有否认这一基础，只不过在承认此一基础和前提的情况下将重心放在对道德生活和道德教育的本质的阐释上而已，所以有人说“对话的语境还未形成”[2]，这是一语中的的。
注释：
[1]这里所谓的神性、兽性，均系描述性概念，并无褒贬，分别指人的精神性和生物性。
[2]吴亚林.漫议与鲁洁教授对话[J].教育研究与实验，1995（4）.
二、精神家园与道德生活
人的生活是从物质跃向精神（或意义）的，而意义生活又是多层次的。其最高的层次乃在于对终极价值或精神家园的寻找。
人的精神性及其在生活中的实现，其实质或核心乃是一个对精神家园的寻找问题。“所谓‘精神家园’只是一个比喻的说法。家园是人始终不离的场所，是人生存的最切近的处所。人不仅是一种物质存在，也是一种精神存在，精神是人超越于其他动物的根本特征之一。所谓精神家园也便是人所确信不移的精神努力目标，是人的终极关怀，是被人认作自己生存之根本的精神理想”。“构成人的精神家园的努力目标必须是超验的目标，精神的目标”[1]。精神家园给人以价值方向和精神寄托，有了这一家园，人的生活就是有航向有目标、有“神性”的，反之就有一种空无感、疏离和价值无根感。故人的神性，实际上是对精神家园的向心力，人的精神生活虽不能完全归结于斯，但精神生活的核心和目标却肯定是指向精神家园的。换句话说，精神生活是朝向价值目标的生活，没有精神家园、没有价值目标，就会失去精神生活。人性和人的生活的提升就是一句空话。所以，雅斯贝斯曾经在讨论“超验存在”（transcendence）时正确地指出：超验存在不仅是存在的，而且今天人类如果要为自己立安身立命之本就不能不在一个崭新的基础上重建关于超验存在的学说[2]。道德生活是物质生活到精神生活的中介，实际上这种说法可以转换为：道德生活是物质生活到精神家园的中介。这是因为所有的道德规范系统及行为系统实际上都有一个最终极的价值目标做后盾。故孙志文（Arnold Sprenger）说“伦理的根在宗教信仰”[3]。霍尔海默（Max Horkheimer）也说“凡与道德有关的事物，分析到最后都要归依在神学，而不可能归结于世俗的原因”[4]。我们当然不能苟同把终极目标等同于神学目标与宗教信仰，但“终极目标是伦理生活的根”，这样的结论却是成立的。终极目标不仅使道德生活的主体因为有了最后的价值前提而理直气壮，而且使道德主体体验到一种超越有限和世俗生活的意义，而这一意义体验乃是伦理生活的根本动因。故终极目标是伦理生活的根，“根”既意味着根据、理由，更意味着根本、动力。有根的伦理生活有两个显著特点：一是伦理生活主体有充实感或意义感；二是伦理生活主体的行为是发乎自然的。所谓充实感或意义感，在于主体体验到了有限生活中的无限，世俗生活中的永恒，即人找到了西田几多郎所讲的“更大的生命”。“砍柴担水，无非妙道”。砍柴担水的日常生活如无妙道寄寓，或主体体悟不了妙道，则这一日常道德生活的意义就无从品味。反之，有了根即有了“妙道”及其体悟，伦理生活就是有意义的，主体就会有实现价值的充实感。人有了“更大的生命”就等于有了更大的生命的需求，他计算生活质量的标准就远高于物质利害。道德生活要求人超越物质利害的计较，如果人只是物质生活中的人，这一超越就无法真正实现。而“有宗教信仰的人，自己受艰难困苦，相信是天降大任于斯人所加的特殊折磨训练。因此不怨天，不尤人，不自沮丧，不陷于消极怀疑。假如自己事业成功、幸福，则相信是天意的潜助天恩的赐予，常常卑谦为怀，不敢自矜己功。因而养成困苦不怨、成功不居之美德”[5]。道德使人超越于利害是因为有比这一物质计较更为高远的目标。夏明翰的“砍头不要紧”的潇洒缘于其“只要主义真”的自信。由是可知，真正确立了自己的终极价值的人，其日常生活实质上只不过是这一价值目标的自然延伸和落实。“发乎自然”实乃发乎终极价值矣！
在人类社会早期，人们曾经有过原始、质朴但却完整或完满的人性和道德生活。那一时期神性与兽性、物质生活与意义生活接近某种程度上（不自觉）的中度。其道德生活与信仰（宗教）生活也基本上是同一的。约翰·S.布鲁柏克在他的《教育问题史》中这样记述：“远古时期人们的道德教育是民俗性的或者习俗的品德教育……希腊时期的宗教在人们心中留下的美感要多于敬畏，它在教育上的影响力与其说是教条性的或者道德性的不如说是仪典性或调解性的。”[6]由于道德生活、道德教育本身与宗教生活、宗教教育是二而一的东西，故希腊人所代表的那个时代的人们曾经在道德生活中一定程度地掌握了神性与兽性的原初的平衡，并从物质生活中充分体悟了生活的精神本质。有精神家园的希腊人的生活就像那些不朽的艺术品，不仅成为文艺复兴、启蒙时期人类的理想，直到今天仍然被许多人所推崇。那种生活与其说是善的不如说是美的，尽管它处于文明之光初现的时期，尽管生活的质量总体上很低，有权过优美生活的人是那样的少。
然而，平衡很快就被打破。中世纪的欧洲、封建时代的中国都不约而同地选择了用精神性来压抑生物性因而扭曲了人性、用意义生活取代物质生活因而扼杀生活的道路来建立自己的道德生活模式。从方法论上来分析，这一时期的思路错误乃在于用本质思考取代了本原问题。在欧洲，哲学、艺术、史学统统成了神学的奴婢，人的尘世生活完全被贬低为一种通向天国的工具性生存。在中国，没有形成真正意义的宗教，但中国社会一样拼凑出了“天道”“天理”等概念，让人为存天理而去人欲，直至走向“以理杀人”的极端。
这一时期德性生活的优点在于其保留并张扬了先人所具有的神性、精神生活。尽管人们拥有的精神家园有许多经不起推敲的漏洞，但人们仍然以它为精神或价值的根基，不惜扼杀生机也要走向精神或价值的终极。道德生活牢牢地把握了它的方向，但是其走向终极的道路却是错误的（因为反理性）。这一时期的道德生活模式显而易见的缺点是：第一，缺乏人间基础；第二，压抑人性。前者使道德生活变成难以接受的东西，要么使人伪善，要么使人反叛。后者则使人性失去生动，道德主体“心如死灰”，道德生活索然无味，道德教育成为强制灌输。故无论中世纪的西方还是古代中国，尽管思想家们绞尽脑汁，却因没有跳出固有的思维范式而始终没能找到走进真正道德生活和道德教育的方略。针对这样一种错误的思路，弗里德里希·包尔生曾经指出：“我们必须反对一种错误的精神化倾向。感观的甚至动物性的功能也有它们的权利。”一个民族“需要它的母亲真诚慈爱地抚育它的孩子；最后，也需要那些街上玩耍的孩子本身。所有这些属于这个民族，它们不仅是没有它们精神生活就不可能存在的外部基础，也是这个民族生活的一部分”[7]。由此可见，古代伦理生活的缺陷实际上是只看到了道德生活是物质生活到精神生活的中介的一面，而未看到它又是两者的综合这样一面。企图用精神生活去压抑或取代物质生活，用精神性去取消生物性的结果是内部张力消失从而导致生活的失败、人性的扭曲。简言之，用本质追求取代人的本性存在实际上是一种对于人本质的虚幻的追求。
精神家园本身并不直接等同于实际生活。所以中世纪的道德理论与生活模式遭到了启蒙运动以来无数近代思想家的无情、彻底的清算。由于压抑人性的动力源在于神性、压抑物质生活的原因在于精神家园的片面强调，故思想家们完成的一件伟大的工作就是将人性从神性中解放出来，将德性生活从天上拉到了人间。这就是近代史上发生的所谓“世俗化”（secularization）运动。借助近现代实验科学的巨大发展，这一运动的目标已近乎大功告成。然而令人遗憾的是，人们起先并未发现中世纪的错误在于：神性—兽性、精神生活—物质生活这两端点中，人们对德性和德性生活的理解偏于前者而忽略了后者。批判这一理解的人并没认识到不能反其道而行之，偏于后者而舍弃前者。由于近现代社会物质主义、唯科学主义、片面的人道理论，人类用自己的理论“杀死了上帝”，但同时也遗失了人性中的神性、生活中的精神或价值层面。人们终于发现我们拒绝片面时也走进了片面：“上帝死了”，精神家园也不见了。尼采曾经这样描摹了对这一历史进程的内心感受：“我们杀死了上帝，我们是他的谋杀者”。“太阳已经被消灭了，夜已降临，天越来越黑，我们在无尽的虚无中犯错。地球松脱于太阳，我们被剥除了所有坚固的支撑，我们前仆后跌，步履踉跄。”[8]
注释：
[1]卢风.人类的家园：现代文化矛盾的反思[M].长沙：湖南大学出版社，1996：2.
[2]方朝晖.重建价值主体[M].北京：中央广播电视大学出版社，1993：78.
[3]孙志文.现代人的焦虑和希望[M].陈永禹，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1994：148.
[4]孙志文.现代人的焦虑和希望[M].陈永禹，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1994：95.
[5]贺麟.文化与生活[M].北京：商务印书馆，1988：93.
[6]约翰·S.布鲁柏克.教育问题史[M].吴元训，译.合肥：安徽教育出版社，1991：298.
[7]包尔生.伦理学体系[M].何怀宏，廖申白，译.北京：中国社会科学出版社，1988：238.
[8]孙志文.现代人的焦虑和希望[M].陈永禹，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1994：80.
三、现代伦理生活的危机及未来克服
古代人只考虑伦理的中介性，否定德性是精神性与生物性的综合，阉割了生活。世俗化运动借口综合，实际上只是以生物性等同于全部人性，从而消灭了其中的神性，进而将伦理生活等同于物质生活，并声称这样做是合乎“理性”“科学”的，从而失去了人的本质追求。“过去反对信仰，是为了解脱精神枷锁，是反对非理性的东西；它表现了人对理性的信仰，表达了人根据自由、平等、博爱原则建立一种新的社会秩序的能力。今日缺乏信仰则表现了人的极度混乱和绝望”[1]。实际上新的片面性所带来的现代生活的危机正是从缺乏信仰开始的，因为“如果上帝不存在，一切都是容许的”[2]。
由于对人性和生活的片面理解，现代人已陷入这样的困境：首先，人既认定生物性为人性的根本，人只是无毛两足的“人猿”，人已不知人为何物，人何以区别于一般动物。其次，没有一个终极的价值标准，“一切都是容许的”，人已不知道何为道德因而无法选择合乎真正理性的伦理生活，多元价值世界中，人茫然失措。最后，人既同终极目标相分离，就无法领悟生活的意义，无意义感成为现代人的普遍特征。孙志文曾在《现代人的焦虑和希望》中讨论了“一方面既贪求权力，而另一方面又极其软弱；一方面傲慢，另一方面又绝望灰心的现代人的真面目”[3]，指出现代人已经处于三重疏离即“和自然的疏离”、“和社会的疏离”及“和上帝的疏离”之中。
现代人的伦理危机在于，人在人群中却仍处于异乡，因为“他人是自我的地狱”，“人对人是豺狼”。这就是所谓的人和社会亦即人与同伴的疏离。这种疏离实质上是由对神性（对利己权衡的超越性）的摒弃而误将生物性当作人性所导致的个人主义、功利主义直到利己主义的必然结果。现代人的伦理危机还在于，自然界已无神秘可言，自然界只是运动着的分子、原子，只是满足人类个体或全体欲求的纯粹的工具。人对自然界发出命令而缺乏对自然界的聆听。于是人对自然界表现出前所未有的“聪明的野兽性”，而大自然也毫不客气地以生态危机来警示信奉人类中心主义的现代人。人们第一次发现不光曾经有过的精神家园不见了，就连人赖以生活的生存空间也已不再安全了。人与自然间的敌对关系是人和自然的疏离。而这一疏离的根源人类中心主义只不过是放大了的利己主义，同样是终极价值丧失的结果[4]。
雅斯贝斯说“人是一个在他与上帝的联系中的存在”[5]。如果将“上帝”改换成终极理想，则这一命题就是完全正确的。伦理生活看起来只是一种“水平关系”（人与他人，人与自然）的处理问题，但实际上，水平关系处理的原则乃是来自“垂直关系”（终极理想如上帝、天国、共产主义等与人的关系）的处理。西田几多郎说过：“所谓道德的义务和法则，其价值并非存在于义务或法则本身，相反是基于大的要求而产生的”，“正是因为有着非追求不可的更大的要求，才产生抑制较小的要求的必要；只是一味地抑制要求，却反而违背了善的本性”[6]。因此摆脱现代人伦理与生活的困境、危机的出路只有一条：重新构建属于现代人的精神家园，进而重新审视和构建现代人的德性与德性生活。
之所以需要从重构精神家园或终极价值体系开始谈重塑现代人的德性和德性生活，除了历史与逻辑演绎的必然性之外，还有一个重要的论据来自对于未来社会的前瞻。
未来社会中有两个人类必须面对的课题：一是物质生产的信息化和自动化，二是由此所导致的大量的时间闲暇。前者意味着同过去的时代相比，大多数人几乎不需要脑力和体力的投入就能从事生产，满足自身的物质生活需求。但与此同时，个人周围人化的世界实际上是机械和人造信息的世界，这个世界甚至对制造它们的少数专家来说都将是陌生的，更不用说芸芸众生只能按照设计好了的程序去生存了。这样，人将在人造的世界中被奴役或异化的可能性比以往任何时代都要大。人要避免成为“机械心”所组装的“工匠人”（孙志文语），不为大众化、世俗化、平均化、理性化、规范化、一般化潮流所淹没，就必须找到意义世界。未来人类社会的第二个特征是生产力解放所导致的大量的闲暇时间。在直到目前的所有文明社会中，人类以两种不同的方式应付对于精神家园的本能需求。极少数人（哲学家、人文学者等）以专家的身份思考、构造从而供给某种终极价值即“生产”出精神家园；而另一部分人，即绝大多数“劳动者”，则依靠给定的终极价值体系生活在某种为专家们所制造好了的精神家园中。生活之所以这样分工，是由于过去较低的生活力水平以及统治阶级有意识的精神控制。最根本的是由于这一生产力状况，社会不允许绝大多数人拥有苦思冥想的时间。看得见的未来社会则不然，人们将从物质生产的高度自动化、信息化中获得过去不可能奢望的大量闲暇。故一百年前马克思所描述过的闲暇时间的课题在一定程度上将是现实的课题。有了思考的时间，人人都不会放弃思考的权利。因此对于终极价值和精神家园的寻找将不再是少数贵族的特权。而是像普选权出现一样，人人都将拥有思考终极价值的普遍权利。因此从这个意义上也可看出，塑造完美的人性，实现人的全面发展，引导学生寻找自己的生命意义，体悟人生应有的价值追求，这些教育目标将首先成为全社会的文化课题。
约翰·S.布鲁柏克在其《教育问题史》的第十一章“宗教教育和道德教育”的结尾部分有这样一段发人深省的话：“十九世纪新教徒们几乎是坚定不移地一致支持公立学校中排除宗教教育，然而到了二十世纪，他们却不能再保持统一意见了。”在欧美，宗教教育和道德教育的理论和实践领域中都已经有人提出了“回到宗教教育”的口号。这一口号如果从其固有的宗教性质来说当然是反动的；但如果从其所代表的道德生活对于信仰的呼唤来看，又不能不说是有重要的、合理的价值的。
克服现代生活的危机，迎接未来的挑战，都需要我们重新审视德性及德性生活的综合和中介特征。讲综合，就要看到德性中人的精神性和生物性、德性生活中人的精神生活和物质生活两个层面，反对中世纪式的对于德性、德性生活之人间性、生动性的否定，建立道德生活和教育的现实基础。讲中介，则主要是要反对近现代生活对德性及德性生活中精神性的否定从而导致的对于道德生活和教育的贬低。精神性或价值性是道德生活与教育的本质，而精神性的核心是精神家园或终极价值的不可或缺性。因此，时代给当代道德教育的课题其实是道德教育的真正完成——它需要同信仰教育的实现联系起来。
注释：
[1]弗洛姆.为自己的人[M].孙依依，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1988：184.
[2]萨特.存在主义是一种人道主义[M].周煦良，汤永宽，译.上海：上海译文出版社，1988：12.
[3]孙志文.现代人的焦虑和希望[M].陈永禹，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1994：82-83.
[4]孙志文.现代人的焦虑和希望[M].陈永禹，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1994：83.
[5]雅斯贝斯.智慧之路[M].柯锦华，译.北京：中国国际广播出版社，1988：44.
[6]西田几多郎.善的研究[M].何倩，译.北京：商务印书馆，1965：108.
第五节 当代伦理与教育中的“阿伦特困境”及其出路
汉娜·阿伦特（Hannah Arendt）在《过去与未来之间》中曾经表述过现代社会一个普遍性的问题——“现代世界的教育问题在于这个事实：教育本质上不能放弃权威或传统，但它又必须存在于一个既非权威所建构，又无传统可维系的世界里。”[1]
我以为，阿伦特实际上表述的不仅是某种“现代世界”的社会事实，更重要的是，她揭示了当代伦理与教育的一大困境——我们几乎可能否弃一切，但是伦理生活与道德教育却一刻也离不开某种确定性的前提。这，就是本节所谓的“阿伦特困境”。而如何理解、应对“阿伦特困境”，已经成为当代社会与教育必须直面的一大课题。
注释：
[1]汉娜·阿伦特.过去与未来之间[M].王寅丽，张立立，译.南京：译林出版社，2011：181.
一、阿伦特困境的现实表征
在现实生活中，上述“阿伦特困境”最为具体、突出的表征，可以描述为如下两个方面：
1.个人生活领域：传统伦理规范的全面颠覆及其纠结
在传统的道德生活中，个人自觉或者不自觉地遵守某些确定性的伦理规范。比如中国社会曾经长期遵守过的五伦：“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有叙，朋友有信”（《孟子·滕文公上》）。与之相应，中国古代许多思想家，特别是儒家也特别重视人伦的教育。据孟子说，古代设立校、序、庠，“夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之，皆所以明人伦也”（《孟子·滕文公上》）。但是现代中国已经不存在君臣关系，其他四伦的原有规范也已经被颠覆殆尽。比如夫妇关系，如果今天我们与一位处在谈婚论嫁年龄的都市青年讨论这一议题时，他会反过来问我们：为什么一定要结婚（一定要有“夫妇关系”）？我们会一时语塞。
当代社会这一“礼乐崩坏”的现象并非中国独有。放眼全球，同性恋、双性恋及其婚姻已经被越来越多的人“宽容”或者接纳，即便是吸毒等毁灭自身的生活方式也被一些哲人认为属于个人自由的范畴，应当“去道德标签”。
道德生活及其教育的基础在当代社会已经处在“地动山摇”状态。但是人类生活又不能没有基本规范，道德教育也不能不教给儿童任何道德，或者采取类似于价值澄清理论曾经有过的思维——只帮助孩子澄清他们自己拥有的价值（因为那样只是回避而非解决了问题）。这正是当代人最为纠结的矛盾状态之一。
2.社会生活领域：传统政治认同的彻底质疑及其困扰
所谓传统的政治认同，可以简单划分为两大类型：政治制度认同与民族国家认同。前者基于政治意识形态，后者基于血统与文化。目前这两大政治认同都已经遭遇了空前的不确定性的危机。
在世界范围之内，虽然资本主义意识形态的话语霸权惯性仍然存在，但是无论是现实生活中诸如“占领华尔街运动”、世界范围的经济危机（实质上是政治体制的危机），还是后现代思潮对于资本主义意识形态确定性的普遍怀疑，都意味着启蒙运动以来的确定性或绝对化的乌托邦思维已经逐渐式微。于是“稀薄的民主”以不同的方式（政治冷漠、不参与，或者狂暴性、破坏性参与）存在于不同的社会。在民族国家认同维度，以“玫瑰革命”思维为代表的特征其实是政治认同优先于国族认同，问题在于民族国家的苦难终将反过来否决某些简单、激进的政治意识形态选择。对于这一点我们不难在中东、东欧的一些国家的“政治革命”中找到证明。在大中国的范围之内，这一矛盾表现得更为彻底：一方面作为民族国家，中国的发展已经处于近百代来的最强盛时期，另一方面，“台独”“港独”“疆独”“藏独”的声音却不时喧嚣尘上。更为荒谬的是，在香港、台湾地区，一些人已经不再仅仅是在政治上反对共产党、社会主义，他们干脆反对“中国”“中国人”“中国文化”等民族认同本身。
以上两个维度对于传统政治认同的否定既是教育的因，也是教育的果。故如何走出困境，既该是教育的责任，更有待全社会的努力。单就教育而言，道德生活的实质无疑是要恰当解决人的自处以及与他人、社会的关系问题。如果个人身份难以确认，个人与政治制度及民族国家的关系高度紧张和不确定，则道德教育的许多基础性问题（如谁来教、教谁的价值、教育谁、培育怎样的人格）如何回答？这就是“阿伦特困境”的第二种表征。
二、阿伦特困境的社会根源
上述阿伦特困境的社会根源或者根本症结，其实可以归结于当代社会的“动态社会”特征已经成为社会的常态这一时代特征。
在人类历史发展过程中，始终存在诸如春秋战国、五代十国、法国革命之类的“动荡时期”，这一时期的社会也可以被视作某种“动态社会”。但是这种“动荡时期”意义上的“动态社会”，在性质上常常只不过是两个稳定发展时期的过渡环节。与此截然不同的是，在当代社会，无论经济基础还是上层建筑，“动态社会”却已经成为常态，或者已经成为一种稳定存在的社会或者时代的特征：一些延续千年的传统产业迅速消亡，另外一些过去闻所未闻的新兴产业迅速产生；一种人际关系尚未稳固，新的人际关系已经产生；一些传统观念已经被彻底颠覆，而新生的价值观念本身却同时充满不确定性……由是观之，前述个人生活领域对于传统伦理规范的全面颠覆以及社会生活领域对于传统政治认同的彻底质疑，其实只是“动态社会”已经成为常态的表象之一而已。
社会“动态”的另外一面，就是所谓的“多元”。或者我们也可以说，“动态”与“多元”其实是互为因果的关系。既然价值是变动不居的，不同选择就都具有某些存在的合理性。一个世纪前杜威等人对于道德规范的经验主义解释，就既解释了人类生活的“动态”，也暗示了经验不同所可能产生的价值“多元”。
于是，对于当代教育和社会生活来说，最为迫切的问题在于：在“动态社会”已经成为常态的情况下如何面对“阿伦特困境”？许多有识之士的回答是教育要“教会选择”，包括提倡道德教育，确立开放的精神、民主的作风、反思的意识等等[1]。不过，“开放的精神、民主的作风、反思的意识”等抽象的原则主张虽然正确，却没有彻底、有针对性、较为具体地回答如何在动荡不居的当代社会“教会选择”的问题。
注释：
[1]吴康宁.教会选择：面向21世纪的我国学校道德教育的必由之路：基于社会学的反思[J].华东师范大学学报（教育科学版），1999（3）.
三、伦理与教育的可能出路
承上所问，当“动态社会”成为常态，伦理与教育的可能出路到底在哪里？道德教育既是“道德”又是“教育”。故逻辑上，我们可能需要从伦理建设与道德教育两个维度寻找出路。
1.综合而非单一的伦理判断
在人类历史上的某些特定历史时期，由于社会本身是稳定的（即便“动荡”也是稳定的过渡），因此某一类思潮就可以最大限度地适应社会发展的需要。比如儒家伦理曾经成为几千年中国社会的主流文化，自由主义的政治哲学、义务论伦理学对于资本主义文明的建立发挥过价值上的主导作用。也是因为如此，以先知、圣徒的名义启蒙大众曾经是许多思想建构的本质性功能追求。
但是由于当代社会“动态社会”成为常态已经导致了流变、多元与复杂伦理的局面，许多价值问题已非单一价值判断所能解决，因此综合判断就成为面对流变、复杂局面的必然选择。比如在伦理抉择上，我们就特别需要义务论、功利主义及美德伦理学等长期相互批判的伦理思维的综合。我们既需要从义务论出发保持对于“绝对命令”的敬畏与遵从，也需要借用功利主义伦理学对于道德结果的充分评估；而无论是绝对价值的坚守还是道德结果的评估，都需要道德行为主体具有某些公认的美好德性。从政治哲学角度看，自由主义、共和主义、社群主义等政治主张在长期相互对立之中既相互揭示了对方的不足，也解释了综合看待公共生活的合理性。政治生活的当代建构既需要自由主义、共和主义、社群主义智慧的结合，更需要充分考虑社会主义政治主张的历史合理性。唯有如此，才能更有效地解释与改造社会。
一个有趣的例证也许是对中国政治制度的研究。许多西方政治学者，尤其是“自由原教旨主义者”，一般都视社会主义制度的中国为“极权主义的恶魔”，但同样是在西方学术界，也有人如约翰·奈斯比特（John Naisbitt），公开宣称中国正在发展一种“垂直的民主”（vertical democracy，即奈斯比特认为中国的政治决策正在努力以“自上而下”与“自下而上”相结合的方式反映民意），民主的形态绝非西式的以三权分立、相互制衡为特征的“水平的民主”（horizontal democracy）一种[1]。而要应对空前复杂的当代社会及其发展的课题，在奈斯比特意见的基础上，也许中国未来还需要努力做到“垂直的民主”与“水平的民主”的结合。对所谓“中国道路”其实也可以理解为基于复杂现实的一种政治哲学上的“综合判断”。
总而言之，在价值选择上那种以上帝的姿态去布道唯一真理（单一判断）的时代已经过去，考虑各种不同思维方式，并且兼顾理论正确与现实可能等因素的综合判断是应对社会流变、多元发展的合适价值的选择方法。当然，所谓“综合判断”不仅具有空间，同时也具有时间上的开放性，即便是已经考虑到现阶段最大复杂性的综合判断本身也必须考虑不断增加的时代变量。具体到德育内容的选择上，只有向年轻人开放、与之对话，并形成具有确定性的价值共识，道德教育所教授的“道德”才能为新一代所真诚接纳。
2.建构而非破坏的教育逻辑
在道德教育的“教育”或者形式层面遵循建构而非破坏的教育逻辑，和在德育的道德内容上做出综合而非单一的伦理判断一样重要。
由于当代社会“动态社会”成为常态，道德教育乃至全部教育都应该以“教会选择”为使命，培育“批判性思维”（critical thinking）成为全球教育的共同选择。但是由于人们对于“批判性思维”的误解，教育生活逐步形成了一种破坏性的教育逻辑。这一点从对伦理规范的无节制否定导致的价值虚无、到处都是“愤怒的公民”的政治生活现实以及不同政治主张非此即彼、你死我活的精神状态中都不难得以确证。
十多年前，已故英国教育哲学学会主席、伦敦大学教育学院教授特里·麦克劳林（Terry McLaughlin）曾经在中国的一次演讲中特别指出：批判性思维本身需要依据一定的标准，故如果我们试图对所有标准提出怀疑或挑战，则批判性思维无以成立。因此，批判性思维不等于只有否定，批判性思维应当有某种文明的底线，批判性思维应当在否定、挑战既定结论的同时具有建设性创新。教育过程中如何发展完整的批判性，即如何促使学生以主人或者成熟公民的身份而非奴隶或者冷血他者的身份，自主、审慎、建构地思考与实践十分重要。一些教育工作者认为应当将“critical thinking”中译为“慎思”或者“审慎性思维”的道理也在这里。
对“批判性思维”的完整理解不过是建构而非破坏的教育逻辑的例证之一。建构而非破坏的教育逻辑是一种理念，应被落实在所有教育环节。同是在《过去与未来之间》一书中，其实阿伦特自己也从教育维度对当代伦理与教育的困境做出了有建设性的回答：“我们必须坚决地把教育领域和其他领域分开，尤其是和公共领域、政治生活领域分开，以便单独在教育领域中运用一种与教育相符的，但已不具有普遍有效性，也不应在成人世界中要求普遍有效性的权威概念和对待过去的态度”[2]。尽管她同时强调“教育的要义在于，我们要决定我们对世界的爱是否足以让我们为世界承担责任，是否要让它免于毁灭，因为若不是有新的、年轻的面孔不断加入进来和重建它，它的毁灭就是不可避免的”[3]。
约翰·奈斯比特特别欣赏托马斯·库恩的一个论断：“你无法用旧范式中的那套话语来理解一个新范式。”[4]我认为库恩的这句格言也适合我们对于当代社会及其道德教育的理解：我们显然也无法用过去任何一个稳定或者动荡时期的思维经验去解释动态已经成为常态的当代社会及其道德教育了。尽管更为具体、确当的答案尚需更多、更深入的努力，但理解、应对“阿伦特困境”，需要发展与当代社会特质相适应的伦理思维与教育逻辑，却是确定无疑的原则。
注释：
[1]John，Doris Naisbitt.China's Megatrends：Pillar 2.NY：Harper Collins Pubulisher，2010：41-66.
[2]汉娜·阿伦特.过去与未来之间[M].王寅丽，张立立，译.南京：译林出版社，2011：194.
[3]汉娜·阿伦特.过去与未来之间[M].王寅丽，张立立，译.南京：译林出版社，2011：195.
[4]John，Doris Naisbitt.China's Megatrends:Pillar 2.NY：Harper Collins Pubulisher，2010：5.
